Processos de Compreensão

Gersely Sales

Fichamento de Processos de Compreensão (p. 228-279). Terceira parte.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão – São Paulo: Parábola, 2008.

“Ler é um ato de produção e apropriação de sentido que nunca é definitivo e completo. Ler não é um ato de simples extração de conteúdos ou identificação de sentidos. Não se pode dizer que ler seja apenas uma experiência individual sobre o texto. [...] Nossa compreensão está ligada a esquemas cognitivos internalizados, mas não individuais e únicos.” (p.228)
“Nós só tomamos conhecimento de algo e identificamos algo como sendo determinada coisa quando temos categorias ou esquemas cognitivos para isso.” (idem)
“A língua é um sistema simbólico ligado a práticas sociohistóricas e não funciona no vácuo. O sociointeracionismo vygotskiano funda-se nas propriedades da mente social. Para Vygotsky, conhecer é um ato e não uma ação interior do indivíduo isolado.” (p.229)

Leitura e compreensão como trabalho social e não atividade individual
“Compreender bem um texto não é uma atividade natural nem uma herança genética; nem uma ação individual isolada do meio e da sociedade em que se vive. Compreender exige habilidade, interação e trabalho.” (p. 229, 230)
“Sempre que produzimos algum enunciado, desejamos que ele seja compreendido, mas nunca exercemos total controle sobre o entendimento que esse enunciado possa vir a ter. Isso se deve à própria natureza da linguagem, que não é transparente nem funciona como uma fotografia da realidade. A interpretação dos enunciados é sempre fruto de um trabalho e não uma simples extração de informações objetivas.” (p.231)
“A compreensão é também um exercício de convivência sociocultural.” (idem)
Segundo a concepção de Ângela Kleiman, “O leitor não é um sujeito consciente e dono do texto, mas ele se acha inserido na realidade social e tem que operar sobre conteúdos e contextos socioculturais com os quais lida permanentemente.” (idem)
“Ela critica as posições da linguística de texto e da psicologia que inspiram as teorias que viam o leitor como sujeito ativo que utilizava e mobilizava conhecimentos pessoais para compreender.” (p.232)
“A leitura vem sendo tratada em um novo contexto teórico que considera práticas sob um aspecto crítico e voltado para atividades sociointerativas.” (idem)
“Quando falamos ou escrevemos, não temos muita consciência das regras usadas ou das decisões tomadas, pois essas ações são tão rotineiras que fluem de modo inconsciente. Para se compreender bem um texto, tem-se que sair dele, pois o texto sempre monitora o seu leitor para além de si próprio e esse é um aspecto notável quanto à produção de sentido. A compreensão de texto não se dá como fruto da simples apreensão de significados literais das palavras.” (p.233, 234)

Breves observações sobre o sentido literal
“O sentido literal nada mais é que um sentido básico que entendemos quando usamos a língua em situações naturais. Não se trata do sentido dicionarizado nem de uma oposição ao sentido figurado e sim daquele que é construído como preferencial.” (p.235)
“O sentido não literal (SNL) seria pragmático, associado ao enunciado e ao falante, não convencionalizado nem composicional. O SNL clássicos se dariam nas metáforas, atos de fala indiretos, implicaturas conversacionais e ironias.” (idem)

Compreensão e atividade inferencial
“Compreender é decodificar e compreender é inferir.” (p.237)
“De um lado, está a perspectiva de uma semântica lexicalista, uma noção de referência extencionalista na relação linguagem-mundo e uma concepção de texto como continente. De outro lado, está uma noção de língua como atividade sociointerativa e cognitiva, com uma noção de referência e coerência produzidas interativamente e uma noção de texto como evento construído na relação situacional.” (idem)
“Ler e compreender não são diferentes.” (p.239)
“A compreensão de texto é um processo cognitivo.” (idem)
“No processo de compreensão, desenvolvemos atividades inferenciais.” (idem)
“Os conhecimentos prévios exercem uma influência muito grande ao compreendermos um texto.” (idem)
“Compreender um texto não equivale a decodificar mensagens.” (idem)

A importância de conceber a língua como trabalho social, histórico e cognitivo
“A língua é muito mais do que um sistema de estruturas fonológicas, sintáticas e lexicais. Ela é estruturada simultaneamente em vários planos, tais como o fonológico, o sintático, o semântico e o cognitivo, que se organizam no processo de enunciação, variando ao longo do tempo e de acordo com os falantes: ela se manifesta no seu funcionamento e é sensível ao contexto.” (p. 240)
“Sendo a língua uma atividade constitutiva, tal como dizia Franchi (1977), com ela podemos construir sentidos.” (idem)

A necessidade de tomar o texto como evento comunicativo
“O texto não é um puro produto nem um simples artefato pronto; ele é um processo e pode ser visto como um evento comunicativo sempre emergente. O texto é uma proposta de sentido e se acha aberto a várias alternativas de compreensão. A coerência de um texto é uma perspectiva interpretativa do leitor e não se acha inscrita de forma completa e unívoca no texto.” (p. 242)
“Se a língua é atividade interativa e o texto um evento comunicativo, a atenção e a análise dos processos de compreensão recaem nas atividades, nas habilidades e nos modos de produção de sentido.” (idem)

Noção de inferência
“As teorias fundadas no paradigma da decodificação sustentam a posição de que a língua é um sistema de representação de ideias e o texto é um repositário de informações. No caso, compreender o texto é apenas decodificar informações inscritas objetivamente. Já as teorias que postulam a ideia de que compreender se funda em atividades cooperativas e inferenciais, o sentido está numa complexa relação interativa entre a tríade (texto-leitor-autor).” (p.248)
“As inferências funcionam como hipóteses coesivas para o leitor processar o texto. Lidam com as relações entre esses conhecimentos e muitos outros aspectos. Segundo Rickheit, Schnotz &Strohner (1985:8): ‘Uma inferência é a geração de informação semântica nova a partir de informação velha num dado contexto’. As inferências na compreensão de texto são processos cognitivos nos quais os falantes ou ouvintes, partindo da informação textual e considerando o respectivo contexto, constroem uma nova representação semântica.” (p. 249)

Compreensão como processo (p.256)
Processo estratégico: a compreensão não é uma atividade com regras formais e lógicas, com resultados automáticos, mas antes uma ação comunicativa otimizada com diferentes alternativas possíveis.
Processo flexível: não há um sentido único na compreensão, mas se dá num movimento global e local.
Processo interativo: a compreensão não é unilateral, mas cocontruída e negociada.
Processo inferencial: a produção de sentido não se dá pela identificação e informações codificadas, mas como atividade em que diferentes conhecimentos atuam.
Um texto original permite diversos horizontes, perspectivas de interpretações:
“Falta de horizonte: copia o que está dito no texto.” (p.258)
“Horizonte mínimo: leitura parafrástica, espécie de repetição com outras palavras.” (idem)
“Horizonte máximo: atividades inferenciais, reunião de várias informações do próprio texto, conhecimentos pessoais ou outros não contidos no texto.” (p.259)
“Horizonte problemático: ‘opinião pessoal’” (idem)
“Horizonte indevido: indevida ou proibida, estrapolando a idéia do autor.” (idem)

A compreensão interdialetal
Marcuschi cita a pesquisa da sociolinguista Stella Bortoni-Ricardo sobre dialeto “rurbanos” (rurais + urbanos) partindo do pressuposto de que não existe unidade linguística no Brasil. Seu objeto de anãlise são entrevistas feitas por estudantes universitários com migrantes da zona rural para Brasilândia, cidade satélite de Brasília. Marcuschi observa, porém que a relação entre os interlocutores no gênero entrevista é problemática já que esta demanda de Bortoni-Ricardo leva em consideração três fatores:
“Assimetria entre os interlocutores, disposição para a convergência e insegurança linguística” (p. 261)

O tratamento da compreensão nos livros didáticos
Em seu livro Marcuschi finaliza a terceira parte sobre compreensão de texto falando sobre o tratamento que é dado a efeito da compreensão nos livros didáticos. Segundo ele, esse tema é de grande importância, pois se trata do ensino da língua portuguesa e da sua aplicação na sala de aula.
Marcuschi em seus estudos (1996; 1999) fez uma análise detalhada observando em vários livros didáticos, a utilização da compreensão, interpretação e o entendimento de texto. Observou algumas problemáticas nos exercícios de compreensão:
“Compreensão é considerada atividade de decodificação, uma atividade de cópia e extração de conteúdos.” (p. 266)
“As questões típicas de compreensão vêm misturadas com uma série de outras que nada têm a ver com o assunto e podem ser respondidas com qualquer dado.” (p. 266, 267)
“Raramente levam a reflexões críticas sobre o texto e não permitem expansão ou construção de sentido. Perde-se uma excelente oportunidade de treinar o raciocínio, o pensamento crítico e as habilidades argumentativas.” (p. 267)
“Os exercícios de compreensão dos livros didáticos costumam falhar em pelo menos três aspectos centrais: noção instrumental de língua, como transmissora de informação; os textos são produtos acabados que contêm em si objetivamente inscritas todas as informações possíveis; compreender, repetir e memorizar são a mesma coisa.” (p. 269)
“A noção de compreensão como simples decodificação só será superada quando admitirmos que a compreensão é um processo criador, ativo e construtivo que vai além da informação estritamente textual.” (idem)

Tipologia das perguntas de compreensão nos livros didáticos
Marcuschi aprofunda sua pesquisa e enumera os tipos mais frequentes de perguntas que são usadas nos livros didáticos como exercícios de compreensão de texto.
“Considerando a leitura como uma atividade social e crítica, poderíamos encaminhar uma nova proposta de construção de uma tipologia de perguntas.” (p. 270)
“Quanto às perguntas subjetivas, é bom ter presente que os alunos se sentem comprometidos com o paradigma da escola e às vezes dizem o que imaginam que vai agradar à professora.” (p. 272)

Os descritores para a compreensão textual no ensino fundamental
“O SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), uma prova aplicada pelo MEC com o objetivo de avaliar a proficiência de língua materna no Brasil, se dá a partir de uma matriz de referência. Essa matriz apresenta 21 descritores, que são usados para avaliar as habilidades em língua portuguesa, sendo alguns deles de caráter inferencial. Porém, essa prova apresenta alguns problemas. Um deles é uma elaboração ruim das questões, levando o aluno ao erro e o maior deles é o fato de somente avaliar a compreensão textual, deixando de lado a produção.” (p. 274-276)
“Com tudo isso concluímos que para se saber compreensão de um texto não pode se manifestar só com exercícios de perguntas e respostas.” (p. 278, 279)

PRINCÍPIOS BÁSICOS DAS CORRENTES ESTRUTURALISTA, GERATIVISTA E FUNCIONALISTA

Gersely Sales

O estruturalismo é um modo de pensar e analisar as ciências, estabelecendo funções e relações entre elas. No estruturalismo a língua é vista como código, sistema autônomo e social, onde o francês Claude Lévi-Strauss é o seu mais celebrado representante, sendo o principal teórico o suíço Ferdinand Saussure que ampliou os horizontes de estudos linguísticos com o Curso de Linguística Aplicada – 1916, organizado e publicado por seus alunos. Saussure analisou a dimensão social da língua e fez um estudo da Gramática, a Linguística passando assim a ser ciência.

O objetivo deste teórico era estudar aquilo que é comum aos falantes, tendo a língua como sistema e ferramenta. Em suas análises dicotômicas temos: sincronia x diacronia (ex: Metáfora da Árvore) – a diacrônica estuda a língua e suas variações históricas ao decorrer do tempo, enquanto a linguística sincrônica estuda a língua em um momento específico; langue x parole – sendo langue a fala em seu sistema formal e parole o discurso/uso; significante x significado – sendo imagem acústica e conceito, respectivamente, e que juntos formam os signos, cujo estudo denomina-se Semiologia; sintagma x paradigma – combinação (a ordem da estrutura) e seleção (escolha).

A linguística gerativista teve início em 1957, ano em que Noam Chomsky, principal teórico, publicou seu primeiro livro – Sintact Structures (Estruturas sintáticas). O gerativismo opondo-se ao modelo behaviorista de descrever a linguagem, defendia a faculdade da linguagem como inata ao ser humano (genética) cuja morada é a mente. O papel do gerativismo é explicar a natureza e o funcionamento da língua na mente, a competência e o desempenho, visto que todos os falantes têm o agir criativo e capacidade linguística, uma Gramática Universal.

A corrente linguística funcionalista que se opõem aos estruturalistas e gerativistas, estuda os usos que as formas possuem, ou seja, têm a função de promover a interação entre os indivíduos através do uso. Sendo sócio cognitivista, não visa só o social, mas também o cognitivo, considerando o contexto (discurso/uso) e a motivação (uso/influência).

Dentre as diversas teorias que são consideradas funcionalistas, destacam-se a Escola de Praga que enfatizou nos estudos da fonologia; a Escola de Genebra; a Escola de Londres com a teoria de Halliday na década de 70, incluindo as funções dos enunciados e textos.

Algumas considerações sobre sintaxe

Gersely Sales

O trabalho das autoras citadas abaixo, explana uma análise da ordem das sentenças sob a perspectiva formalista (gerativista) e funcionalista. A Gramática descreve sob regras, o modo como as palavras são combinadas nas sentenças dos textos, por exemplo. As abordagens formalista e funcionalista, explicam a possibilidade de pospor ou antepor o sujeito e o complemento numa dada sentença.

Na teoria gerativista, a língua é vista como parte da natureza biológica do ser humano e inata ao mesmo, cuja morada é a sua mente, por isso a abordagem gerativa leva em conta a competência do falante ao organizar estruturalmente os constituintes básicos da sentença; e se porventura a hierarquia de estruturação vier a se desviar, iremos considerá-la uma sentença agramatical.

É na GU (Gramática Universal) em que se destaca o Modelo de Princípios e Parâmetros da teoria chomskyana, cuja ênfase está na sintaxe observando as estruturas sintáticas e suas semelhanças com as outras línguas, utilizando recursos notacionais por representação arbórea e a mudança sintática pela teoria da aquisição.

Segundo essa perspectiva, é no sintagma verbal (SV), mais aprofundamente sintagma flexional (SF), em que se estabelecem as relações entre verbo e os sintagmas nominais (SN) que também podem especificar o (SF) e não só o (SV). Podemos ver assim, que nem sempre a ordem sujeito-verbo-objeto (SVO) é a mais preferida, no português arcaico, por exemplo, há o predomínio do (VSO) e (OVS), por mais que saibamos que o sujeito-verbo-constituinte (SVX) ainda é o mais utilizado.

As possibilidades de estruturação sintática em qualquer língua refletem características semânticas e lógicas, numa relação entre juízos lógicos (tético e categórico) e estrutura sintática. Sendo o juízo tético (simples), o reconhecimento de um evento com seus participantes e o juízo categórico (duplo) uma entidade associado ao predicado.

Na teoria funcionalista, a estrutura é determinada pela função que exerce considerando o contexto e a motivação. Contrapondo-se à análise gerativista, a funcionalista assume a possibilidade de ordenação das sentenças, sem nenhuma hierarquia básica de estruturação, mas com a coexistência de várias construções.

Essa variação explica-se pelas diferentes funções comunicativas que exercem e não apenas como um fenômeno estilístico (enfático). A ordenação dos constituintes das sentenças vai depender do falante e do ouvinte, para provocar alguma mudança nesse conjunto de informações. Dentre os princípios que interagem para ordenar as sentenças destacam-se: a preferência dos constituintes, a tendência que em certas posições estruturais sempre ocorram as mesmas categorias gramaticais, e a tendência da organização frasal da esquerda para a direita de acordo com o grau de complexidade; unindo-as, formam um esquema geral de ordenação. Enfatizando que a análise da língua nesta perspectiva, é o uso, e ele molda a estruturação, que só existe para cumprir funções comunicativas.

Sendo assim, foram explanadas as características da estruturação sintática/formal em cada sistema lingüístico sob a perspectiva formalista/gerativista, compondo uma gramática particular utilizando como base a GU e através do modelo da Gramática Funcional de Dik, mostradas como a abordagem funcionalista vê a linguagem e seu estudo sintático.

Sintaxe (p. 214-239). Sexto capítulo.

MUSSALIM, Fernanda e BENTES, Anna Christina (orgs.). Introdução à linguística: domínio e fronteiras, v. 1 – São Paulo: Cortez, 2001.

EL ACORTAMIENTO DE PALABRAS – APÓCOPE

Artigo apresentado por Gersely Sales, Henrique Bandeira, Jéssica Costa e Thaíris Rayane para avaliação da disciplina: Espanhol 2 – Morfologia pelo docente Juan Pablo.

Resumo

Este trabalho foi feito em tópicos e não como um texto corrido, prática que principalmente em apresentações facilita a abordagem do expositor e a compreensão do expectador.

Na parte inicial, há uma citação de Alberto Miranda acerca do acortamento de palavras, onde o leitor pode se situar de nosso conteúdo através da explicação de um professor de língua espanhola conceituado. A primeira explicação feita fala do abreviamento, explicando o que é e diferenças com outros casos, como apócope.

A seguir, começa-se a falar da abreviação. É justamente neste ponto que a topicalização feita se torna mais visível, pois há quase duas páginas explicando de maneira pontual os tipos de abreviaturas existentes, sendo respectivamente: as simples, as compostas e a complexa.

Ao final, há toda a explicação de apócope, com suas realizações também feitas de forma pontual com exemplos variados.

Resumen

Este trabajo fue hecho en tópicos y no como un texto corrido, práctica que principalmente en presentaciones facilita el abordaje del expositor y la comprensión del espectador/alumno.

En la parte inicial, hay una citación de Alberto Miranda acerca del acortamiento de palabras, donde el lector puede se situar de nuestro contenido a través de la explicación de un profesor de lengua española conceptuado. La primera explicación hecha habla del abreviamiento, explicando lo que es y diferencias que hay con otros casos, como apócope.

A seguir, empezase a hablar de la abreviación. Es justamente en este punto que la “topicalización” hecha se torna más visible, pues hay casi dos páginas explicando de manera puntual los tipos de abreviaturas existentes, respectivamente: las simples, las compuestas y la compleja.

Al final, hay toda la explicación de apócope, con sus realizaciones también hechas de forma puntual con ejemplos variados.

Introducción

El acortamiento de palabras, fenómeno lingüístico natural a la lengua española que ocurre muy frecuentemente en los registros comerciales y en discursos coloquiales, tiene por base la supresión de algún elemento de la palabra, generando categorías léxicas distintas. Esa supresión puede ser hecha tanto por abreviación (también llamada de truncamiento) o por abreviatura.

Es posible hacer solamente la reducción del cuerpo fónico de la palabra o unir sus extremos opuestos. Esta última práctica se llama acronimia. Cuanto a la abreviatura, hay tres tipos existentes: abreviatura simple, abreviatura compuesta y abreviatura compleja.

Presentada las maneras variadas en las cuales el acortamiento de palabras ocurre, vamos a utilizar ejemplos prácticos, con la intención de mostrar el valor que posee este fenómeno lingüístico y su importancia en la vida cotidiana.

EL ACORTAMIENTO DE PALABRAS – APÓCOPE

En su libro La Formación de Palabras en Español, Alberto Miranda toma un texto amplio y con sujeción sobre El acortamiento de las palabras que pueden producirse de diversas maneras y con categorías lexicales distintas. El acortamiento, fenómeno peculiar de los registros comercial, administrativo, coloquial y científico que distinguimos el abreviamiento o truncamiento, la acronimia, abreviatura simple, abreviatura compuesta y abreviatura compleja o sigla.

• Abreviamiento

El abreviamiento, también llamado de truncamiento, se realiza en la reducción del cuerpo fónico de una palabra, en la cual hay pérdida de la sílaba completa. Suele suceder de dos maneras: apócope y aféresis.

Los dos son alteraciones fonéticas o supresiones de fonemas que las palabras sufren cuando la lengua evoluciona. La diferenciación es que en apócope, va a perder uno o más fonemas en el final de la palabra y ya en aféresis, hay pérdida de uno o más fonemas al inicio de la palabra.

Ejemplos: La televisión – tele (apócope)

Telefax – fax (aféresis)

Hay también un tipo especial de abreviamiento, llamado de acronímia, en qué consiste la unión de los extremos opuestos de dos palabras. Son casi inexistentes en el español, y los pocos que aparecen son más de otros idiomas.

Ejemplos: Información automática – informática

Breakfast lunch – brunch

• Abreviaturas

Segundo José Martínez de Sousa “Las abreviaturas son representaciones gráficas de una palabra, o grupo de palabras con menos letras que las corresponden”.

Podemos suprimir cualquier letra de la palabra menos la primera, pues es la clave para identificación del suprimido. Abreviación es conocida desde muy antiguo y durante tiempo se utilizaran diversos signos para señalar lo que era eliminado. Unos de los tipos de abreviaturas son las simples y compuestas.

1. Simple

Son consideradas palabras simple aquellas que abrevian solo una palabra.

Ejemplos: Sr. “señor”

D. “don”

Admón. “Administración”

Dr. “doctor”

2. Compuestas

Son palabras compuestas las que abrevian un grupo de las palabras. Así como las simples suyas escritas son con letras minúsculas y con un ponto detrás de cada uno de sus formantes, mas no es extraño encontrarlas con escrita mayúsculas, por influencia de las siglas y abreviaturas complejas.

Ejemplos: Sr. D. “señor don”

S.M. “su majestad”

b. l. m. “besa la mano”

M.I.C “Muy Ilustre Ciudad”

q. D. g. “que Dios guardes”

3. Abreviatura compleja o sigla

En propia definición de la Real Academia de la Lengua (RAE):

Sigla. (Del lat. sigla, cifras, abreviaturas).

1. f. Palabra formada por el conjunto de letras iniciales de una expresión compleja; p. ej., O(rganización de) N(aciones) U(nidas) = ONU, o(bjeto) v(olante) n(o) i(dentificado) = ovni.

2. f. Cada una de las letras de una sigla (palabra formada por letras iniciales). P. ej., O, N y U son siglas en ONU.

3. f. Cualquier signo que sirve para ahorrar letras o espacio en la escritura.

El rasgo fundamental entre abreviatura simple e compleja es que las siglas se leen como una sola palabra: ONU, y no separadamente “Organización de Naciones Unidas”; y las abreviaturas se leen la palabra completa: a.C. se lee antes de Cristo. Las abreviaturas son consagradas en la lengua, su contenido es explícito, es una secuencia de reducciones gráficas; y las siglas se refieren a los nombres propios, leyéndose sólo su forma, no olvidando que sigla se llama también cada una de las letras que conforman la nueva palabra abreviada.

Muchas de las siglas, aunque no todas, aparecen escritas con letras mayúsculas y generalmente sin puntos ni espacios entre las letras que la forman. Algunas de ellas, como la NATO, se han formado sobre términos extranjeros, North Atlantic Treaty Organization; otras lo han hecho sobre su traducción al castellano, OTAN por Organización del Tratado del Atlántico Norte.

La abreviatura compleja o sigla, se forma mediante la selección de las iniciales de las palabras integrantes de un sintagma denominador.

Frente a otros elementos del lenguaje, la sigla no es arbitraria, sino que, como afirma L. Guilbert (apud MIRANDA) “resulta de la transposición a una forma reducida de la serie de determinaciones que sustenta la unidad sintagmática en su fórmula lexemática; es una reducción gráfica y fonética de una secuencia sintáctica que se considera demasiado larga para poderse utilizar en la comunicación, y a la vez, mantiene la relación gramatical entre los elementos por la referencia a cada componente constitutivo del conjunto.”

La pronunciación es un aspecto importante para las siglas, porque se intenta lograr formaciones de palabras que existan en la lengua y estructura silábica sin dificultad de pronunciación. Puede ocurrir que la secuencia resultante no sea pronunciable, recurriéndose al deletreo de la forma.

Ejemplos: UFPE (impronunciable – deletreo)

ONU (pronunciable)

El género de las siglas se heredan de su caracterización. El número de las siglas suele ser singular.

Ejemplos: el COJO (El Comité Organizador de los Juegos Olímpicos)

la REA (Real Academia de la Lengua)

La lexicalización de las siglas permite la formación de derivados.

Ejemplo: PSOE – pesoísta

4. Apócope

En español algunas palabras cambian, si están delante o después de un sustantivo. Pierden un sonido o una sílaba final de una palabra y eso recibe el nombre de apócope. Esto generalmente ocurre con algunos adverbios y adjetivos cuando están delante de algún sustantivo.

Algunas realizaciones de apócope:

Muy – tan

Son apócopes de mucho y tanto. Son utilizados delante de adjetivos, sustantivos que operan como adjetivos, verbos que funcionan como adjetivos, o de otro adverbio y locuciones adverbiales.

Ejemplos:

Eres muy inteligente. (Adjetivo)

Me siento muy cansado. (Participio con la función de adjetivo)

Escribes muy bien. (Adverbio)

Habló tan rápidamente que apenas lo pude entender. (Adverbio)

¡Me siento tan descompuesta hoy! (Participio con la función de adjetivo)

¡Ese Chico es tan simpático! (adjetivo)

Cuan

Es apócope de cuanto. También es utilizado delante de adjetivos o adverbios.

Ejemplo:

¿Cuán rápido puedes aprender esta lección?

Buen – mal

Son apócopes de bueno y malo. Adjetivos que son apocopados delante de sustantivo masculinos singulares.

Ejemplos:

Tomás es un buen médico.

Mal humor.

Gran – san

Son apócopes de grande e santo. Gran es utilizado delante de sustantivos femeninos o masculinos y la forma apocopada San generalmente en los sustantivos propios masculinos, excepto en: Santo Tomás, Santo Domingo, Santo Tomé, Santo Job, Santo Angel, Santo Dios, Santo Cristo, Santo varón, Santo cielo e Santo ofici; que no son apocopados.

Ejemplos:

¡Gran periódico!

¡San Juan y San Marcos, ayúdame!

No son apocopados ciertos adjetivos en el género femenino.

Ejemplos:

Una buena gente.

Una mala conducta.

La Santa Virgen.

Santa Catalina de Sena.

Un – algún y Primer – ningún

Son apócopes de uno, alguno, primero y ninguno, respectivamente. Pierden la última vocal cuando se anteponen a un sustantivo masculino singular o interpone un adjetivo.

Ejemplos:

Un día bonito.

Algún trabajo.

El primer puesto.

Ningún dinero.

Cien – tercer

Son apócopes de ciento y tercero, respectivamente. Cien utilizado anterior a sustantivos o factores multiplicativos, sin embargo, cuando está seguido de decenas o unidades mantiene su forma. Tercer es utilizado delante de sustantivo masculino singular.

Ejemplos:

Tengo cien mujeres.

El tercer piso.

Postrer – cualquier

Son apócopes de postrero y cualquiera, respectivamente. Postrer es utilizado delante de sustantivo masculino singular y ya cualquier es utilizado delante tanto de sustantivo masculino como también de femenino singular.

Ejemplos:

Postrer mensaje

Para un niño, cualquier escuela es mejor que estar en la calle.

Observaciones finales

La medida en que este trabajo fue hecho, podemos notar lo cuanto el Acortamiento de palabras está siendo usado con frecuencia en nuestro cotidiano, hay aumentado lo uso por ejemplo en grupos sociales o redes sociales más amplias y la medida que aumenta su utilización de uso de palabras reducida el truncamiento vas perdiendo su marcas de indexicalidad, connotaciones específicas. Estructuralmente, es posible la sistematización del proceso diferenciándolo de los demás fenómenos de reducción léxica.

Pero debemos tomar cuidado con el acortamiento. En algunos momentos es necesario la utilización de la palabra completa, podiendo generar muchos errores, por no saber cómo se escribe determinadas palabras cuanto al uso de los acortamientos.

Referencias

Abreviaturas, Acrónimos, Siglas, Símbolos. Accedido in 26 de mayo de 2011, in: http://www.profesorenlinea.cl/castellano/Abreviaturas.htm

BECKER, Idel. Manual de Español. São Paulo: Nobel, 1969.

CUADRADO, Luis Alberto Hernando. Sobre la formación de palabras en español. Accedido in 26 de mayo de 2011, in: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/07/07_0255.pdf, 1996.

GATURRO. Accedido in 26 de Mayo de 2011, in: http://www.gaturro.com/, 2011.

Gramática. Accedido in 02 de Junio de 2011, in: http://eljuego.free.fr/Fichas_gramatica/FG_apocope.htm#21, 2002.

LANE, Jéssica. InfoEscola Navegando e Aprendendo. Accedido in 02 de Junio de 2011, in: http://www.infoescola.com/espanhol/apocope/, 2007.

MASIP, Vicente. Gramática española para brasileños – Fonología y fonética, ortografía, morfosintaxis. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

MIRANDA, José Alberto. La formación de palabras en español. Salamanca: Ediciones Colegio de España, 1994.

SOUZA, José Martínez de. Abreviaciones. Accedido in 28 de mayo de 2011, in: http://www.ops.org.bo/multimedia/cd/2008/SRI_6_2008/recursos/documentos/bibliografia/6_Abreviaciones.pdf

CONCEITO DE EDUCAÇÃO

Gersely Sales

A educação é um conceito que vem sendo desenvolvido e discutido ao decorrer dos séculos pela sociedade. A palavra educação vem do latim [educĕre], pronuncia-se [edúcere] do verbo [educare], cujo sentido primordial é “conduzir para fora de”, “trazer à luz a idéia”. Segundo o dicionário Aurélio, “educação é o processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social.” Existem diversas conceituações de educação, embora sua atuação não tenha um sistema rígido a ser seguido, tratando-se de um processo contínuo permanente. Paulo Freire (1996) diz que educação não deve ser uma mera transmissão de conhecimento, mas ter por papel principal, a possibilidade do educando construir o seu próprio conhecimento baseado com o conhecimento que ele trás de seu dia-a-dia familiar.
Há aqueles que compreendem que educação limita-se à sala de aula, cujo detentor do conhecimento é o professor; o que explica o modelo militarista em que se dispõem as cadeiras nas salas de aula (enfileiradas). O professor fica numa posição de destaque passando o conhecimento para os alunos que se supõe não possuir conhecimento.
Esse modo de pensamento tem sido reestruturado e modificado, pois a educação se trata de uma troca de conhecimentos e não se restringe apenas ao ambiente escolar. O início da educação é a familiar e social, ao qual o indivíduo tem o primeiro contato e é considerada a base. “Educação é um processo contínuo que orienta e conduz o indivíduo a novas descobertas a fim de tomar suas próprias decisões, dentro de suas capacidades.” (Kelma Pamplona)

PANORAMA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO

Gersely Sales

Considerando as formas pedagógicas de alguns pensadores como Comênio, Montaigne, Fenelon, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Gramsci, Makarenko, Montessori e Alexandre Neill com suas didáticas, vale apresentar seus contextos históricos e evolução do pensamento ao decorrer dos anos.
Comenius propôs um sistema de ensino articulado, ao qual reconhecia que todos deviam ter acesso ter acesso ao conhecimento, objetivando que os homens fossem cristãos, próximos de Deus, virtuosos e com fé. Sua obra é considerada um paradigma do saber que enfatiza a educação na infância e juventude através da escola. O rigor da escola e a vida órfã de Comênio incentivaram na didática revolucionária para o século XVII.
Michel Eyquem de Montaigne não tem um sistema, é um pensador ético, fazendo indagações sobre o que é correto e incorreto na conduta humana. Abrange diversos assuntos, desde a vida humana cotidiana até a relação do cristianismo e às lutas de religião na França, assim como a destruição das novas índias pelos espanhóis (séc. XVI).
François de Salignac de La Mothe, Duque de Fénelon, dedica-se a escrever o livro De L’education dês filles, destinado a duquesa de Beauviller para orientar na educação de suas filhas. Esse livro obteve grande repercussão e foi alvo de grandes estudos, pela forma simplória e doce. Influenciado pela Igreja Católica e pela Reforma Protestante, escreveu ainda fábulas e outros textos destinados à educação.
Johann Heinrich Pestalozzi conheceu de perto o preconceito e teve que vencê-los. Na invasão francesa da Suíça (1789) reconheceu-se o seu caráter herói com as crianças abandonadas, pois as reuniu num convento abandonado, alimentando-as e educando-as. De forma didática, concentrou seus pensamentos num livro intitulado “Como Gertrudes ensina suas crianças”, dentre outros livros. Criou a teoria dos três estados de desenvolvimento moral (estado natural, social e moral).
Os estudos mais importantes de Johann Friedrich Herbart foram ao campo da filosofia da mente, à qual subordinou suas obras pedagógicas. O filósofo alemão do século XIX inaugurou a análise sistemática da educação e mostrou a importância da psicologia na teorização do ensino. Fundou a pedagogia como disciplina acadêmica e estudou a filosofia do espírito.
John Dewey, a princípio com uma visão neo-hegeliana, adotou um pragmatismo. Para ele era importante a educação não se restringir ao ensino do conhecimento que se acaba, mas um conhecimento contínuo. Suas ideias de educação progressiva foram perseguidas no período da Guerra Fria, quando se preocupavam em uma elite intelectual.
Antonio Gramsci atravessou o pensamento comunista capitalista, indo além dos interesses econômicos e a repressão fascista do século XX. Prezou a capacidade de todos trabalharem o intelectual, sendo o responsável pelo surgimento de uma sociologia crítica da cultura no meio acadêmico e dos partidos políticos, neutralizando as diferenças sociais, fomentando a criatividade, autodisciplina e autonomia.
Anton Makarenko vivenciou a Iª Guerra Mundial e a Revolução Russa, reivindicando a miséria e desigualdade. Colocou em prática uma pedagogia revolucionária no século XX, onde os jovens seguiam regras disciplinares e opinavam em respeitar às regras podendo fazer votação para elegê-las.
Montessori harmonizava a interação de forças corporais e espirituais (método/pedagogia), estudava a individualidade, liberdade e atividade. Inseriu-se no movimento das Escolas Novas, opondo-se ao modelo tradicional.
Alexander Stherland Neill acreditava que a felicidade é fundamental para o desenvolvimento das crianças. Influenciado pelo pós Iª Guerra Mundial, também se opõe ao modelo tradicional de ensino, pois acredita que a criança se priva da liberdade se estiver incluso neste modelo. Defendia um modelo de ensino, onde na fundação Summerhill utilizava suas propostas distintas da hegemonia da época, estimulando os jovens a aprender em um ambiente de liberdade e responsabilidade.

Cotidiano

Despertar.
Caminhar.
C M N A
A I H R.
Seguindo a rotina que cambaleia.
Milhões de palavras.
Ausência de palavras.

Não sei de onde vim,
Sei para onde ir.
Não sei a velocidade,
Sei o caminho.

No destino mediano,
Vidinha normal de protocolada e planilhada,
Emails, debates, embates.
P-R-O-I-B-I-Ç-Ã-O
- Siga a hierarquização, jovem!
- Mas às vezes erram, dizia.
Numa rotina sem rotina.

Falas que mudam.
Autoridades com falas que mudam.
Tudo muda, esse é seu dilema.
De volta,
Só um descanso válido.
Só repousar e esquecer.

Amanhecer.
Despertar.
Caminhar.
C M N A
A I H R.
Seguindo a rotina que cambaleia.

Comentário sobre o Romanceiro da Inconfidência

Gersely Sales

O Livro o Romanceiro da Inconfidência de Cecília Meireles 1953, considerado por muitos uma de suas melhores obras, possui 85 romances além de outros poemas e abarca-se de uma reflexão filosófica inspirada por uma visita que a mesma fez a Minas Gerais, Vila Rica – hoje, Ouro Preto, onde narrava os fatos históricos e nacionais da época da Inconfidência Mineira, considerando o papel social, histórico e as crenças dos povos da região.
Relata o drama na luta pela liberdade contra os poderes dos tiranos no século XVIII, a ganância por ouro, o egoísmo, o poder, a traição de Joaquim Silvério dos Reis, as angústias e principalmente a morte dos inconfidentes, dando ênfase ao martírio e execução de Joaquim José da Silva Xavier – o Tiradentes, em 21 de abril de 1792. Na obra, embora, o “histórico” seja bastante citado, Cecília Meireles valida mais os sentimentos e as sensações vividas na revolta, indo além da temática historicista proposta.
A obra lírica que parte de um universo íntimo, no entanto metafônico; levando em conta o épico (narrativo), contando o histórico-social; chega ao dramático contendo as tensões e conflitos, que narra o cenário de derrotados que se transformaram em heróis para o Brasil futuro. Logo, semelhantemente a uma boa obra que contém os três gêneros, o Romanceiro enfatiza o lirismo com características épicas.

Comentário sobre Canto ao homem do povo Charlie Chaplin

Gersely Sales

O texto, Ideologia como forma literária no “Canto ao homem do povo Charlie Chaplin”. Análise de um poema de Carlos Drummond de Andrade; enfatiza o cotidiano de um homem comum, num país qualquer, que deseja apenas uma vida digna. Utilizando-se do personagem Carlitos, Drummond faz uso de um artista que simboliza a resistência ao sofrimento humano, em busca da sobrevivência; fugindo da fome, da brutalidade, da solidão, da insegurança. O modernista mostrou em sua obra um comparativo entre o dia-a-dia banal de uma sociedade e a industrialização dos tempos modernos.
O vagabundo sem família, amigos ou ideais, está sempre no Carpe Diem (do latim que significa "colha o dia" ou "aproveita o momento”, vivendo cada dia como único, e aproveitando-o ao máximo), almejando apenas um lugar pra dormir com segurança, um lar, um alimento, situação esta que é vivenciada todos os dias na inocência frustrada da sociedade convencional.
Na narrativa do poema Canto ao homem do povo Charlie Chaplin, analisando-o estruturalmente, vemos que as cores preto-e-branco / claro-escuro estão bem destacadas na figura de Chaplin, onde assimila a linguagem poética e a cinematográfica que ainda era muda. E sua bengala mágica é utilizada como brinquedo, trazendo lembranças de uma infância que fora desejada, provocando sempre o riso que quebra toda a seriedade dos ambientes formais, contra uma sociedade burocrata e autoritária, organizada economicamente desnivelada.

TABACARIA (15-1-1928)

Álvaro de Campos (Fernando Pessoa)


Não sou nada.
Nunca serei nada.
Não posso querer ser nada.
À parte isso, tenho em mim todos os sonhos do mundo.

Janelas do meu quarto,
Do meu quarto de um dos milhões do mundo que ninguém sabe quem é
(E se soubessem quem é, o que saberiam?),
Dais para o mistério de uma rua cruzada constantemente por gente,
Para uma rua inacessível a todos os pensamentos,
Real, impossivelmente real, certa, desconhecidamente certa,
Com o mistério das coisas por baixo das pedras e dos seres
Com a morte a pôr umidade nas paredes e cabelos brancos nos homens.
Com o Destino a conduzir a carroça de tudo pela estrada de nada.
Estou hoje vencido, como se soubesse a verdade.
Estou hoje lúcido, como se estivesse para morrer,
E não tivesse mais irmandade com as coisas
Senão uma despedida, tornando-se esta casa e este lado da rua
A fileira de carruagens de um comboio, e uma partida apitada
De dentro da minha cabeça,
E uma sacudidela dos meus nervos e um ranger de ossos na ida.

Estou hoje perplexo, como quem pensou e achou e esqueceu.
Estou hoje dividido entre a lealdade que devo
À Tabacaria do outro lado da rua, como coisa real por fora,
E à sensação de que tudo é sonho, como coisa real por dentro.

Falhei em tudo.
Como não fiz propósito nenhum, talvez tudo fosse nada.
A aprendizagem que me deram,
Desci dela pela janela das traseiras da casa.
Fui até ao campo com grandes propósitos.
Mas lá encontrei só ervas e árvores,
E quando havia gente era igual à outra.
Saio da janela, sento-me numa cadeira.
Em que hei de pensar?

Que sei eu do que serei, eu que não sei o que sou?
Ser o que penso? Mas penso ser tanta coisa!
E há tantos que pensam ser a mesma coisa que não pode haver tantos!
Gênio? Neste momento
Cem mil cérebros se concebem em sonho gênios como eu ,
E a história não marcará, quem sabe?, nem um,
Nem haverá senão estrume de tantas conquistas futuras.
Não, não creio em mim.
Em todos os manicômios há doidos malucos com tantas certezas!
Eu, que não tenho nenhuma certeza, sou mais certo ou menos certo?
Não, nem em mim...
Em quantas mansardas e não-mansardas do mundo.
Não estão nesta hora gênios-para-si-mesmos sonhando.
Quantas aspirações altas e nobres e lúcidas -
Sim, verdadeiramente altas e nobres e lúcidas -,
E quem sabe se realizáveis,
Nunca verão a luz do sol real nem acharão ouvidos de gente?
0 mundo é para quem nasce para o conquistar
E não para quem sonha que pode conquistá-lo, ainda que tenha razão.
Tenho sonhado mais que o que Napoleão fez.
Tenho apertado ao peito hipotético mais humanidades do que Cristo,
Tenho feito filosofias em segredo que nenhum Kant escreveu.
Mas sou, e talvez serei sempre, o da mansarda,
Ainda que não more nela;
Serei sempre o que não nasceu para isso;
Serei sempre só o que tinha qualidades;
Serei sempre o que esperou que lhe abrissem a porta ao pé de uma parede sem porta,
E cantou a cantiga do Infinito numa capoeira,
E ouviu a voz de Deus num paço tapado.
Crer em mim? Não, nem em nada.
Derrame-me a Natureza sobre a cabeça ardente
0 seu sol, a sua chuva, o vento que me acha o cabelo,
E o resto que venha se vier, ou tiver que vir, ou não venha.
Escravos cardíacos das estrelas,
Conquistamos todo o mundo antes de nos levantar da cama;
Mas acordamos e ele é opaco,
Levantamo-nos e ele é alheio,
Saímos de casa e ele é a terra inteira,
Mais o sistema solar e a Via Láctea e o Indefinido.

(Come chocolates, pequena; Come chocolates!
Olha que não há mais metafísica no mundo senão chocolates.
Olha que as religiões todas não ensinam mais que a confeitaria.
Come, pequena suja, come!
Pudesse eu comer chocolates com a mesma verdade com que comes!
Mas eu penso e, ao tirar o papel de prata, que é de folha de estanho,
Deito tudo para o chão, como tenho deitado a vida.)
Mas ao menos fica da amargura do que nunca serei
A caligrafia rápida destes versos,
Pórtico partido para o Impossível.
Mas ao menos consagro a mim mesmo um desprezo sem lágrimas,
Nobre ao menos no gesto largo com que atiro
A roupa suja que sou, sem rol, pra o decurso das coisas,
E fico em casa sem camisa.

(Tu, que consolas, que não existes e por isso consolas,
Ou deusa grega, concebida como estátua que fosse viva,
Ou patrícia romana, impossivelmente nobre e nefasta,
Ou princesa de trovadores, gentilíssima e colorida,
Ou marquesa do século dezoito, decotada e longínqua,
Ou cocote célebre do tempo dos nossos pais,
Ou não sei quê moderno - não concebo bem o quê -,
Tudo isso, seja o que for, que sejas, se pode inspirar que inspire!
Meu coração é um balde despejado.
Como os que invocam espíritos invocam espíritos invoco
A mim mesmo e não encontro nada.
Chego à janela e vejo a rua com uma nitidez absoluta.
Vejo as lojas, vejo os passeios, vejo os carros que passam,
Vejo os entes vivos vestidos que se cruzam,
Vejo os cães que também existem,
E tudo isto me pesa como uma condenação ao degredo,
E tudo isto é estrangeiro, como tudo.)
Vivi, estudei, amei, e até cri,
E hoje não há mendigo que eu não inveje só por não ser eu.
Olho a cada um os andrajos e as chagas e a mentira,
E penso: talvez nunca vivesses nem estudasses nem amasses nem cresses
(Porque é possível fazer a realidade de tudo isso sem fazer nada disso);
Talvez tenhas existido apenas, como um lagarto a quem cortam o rabo
E que é rabo para aquém do lagarto remexidamente.

Fiz de mim o que não soube,
E o que podia fazer de mim não o fiz.
0 dominó que vesti era errado.
Conheceram-me logo por quem não era e não desmenti, e perdi-me.
Quando quis tirar a máscara,
Estava pegada à cara.
Quando a tirei e me vi ao espelho, Já tinha envelhecido.
Estava bêbado, já não sabia vestir o dominó que não tinha tirado.
Deitei fora a máscara e dormi no vestiário
Como um cão tolerado pela gerência Por ser inofensivo
E vou escrever esta história para provar que sou sublime.

Essência musical dos meus versos inúteis,
Quem me dera encontrar-te como coisa que eu fizesse
E não ficasse sempre defronte da Tabacaria de defronte,
Calcando aos pés a consciência de estar existindo,
Como um tapete em que um bêbado tropeça
Ou um capacho que os ciganos roubaram e não valia nada.

Mas o Dono da Tabacaria chegou à porta e ficou à porta.
Olho-o com o desconforto da cabeça mal voltada
E com o desconforto da alma mal-entendendo.
Ele morrerá e eu morrerei.
Ele deixará a tabuleta, eu deixarei versos.
A certa altura morrerá a tabuleta também, e os versos também.
Depois de certa altura morrerá a rua onde esteve a tabuleta,
E a língua em que foram escritos os versos.
Morrerá depois o planeta girante em que tudo isto se deu.
Em outros satélites de outros sistemas qualquer coisa como gente
Continuará fazendo coisas como versos e vivendo por baixo de coisas como tabuletas,
Sempre uma coisa defronte da outra, Sempre uma coisa tão inútil como a outra ,
Sempre o impossível tão estúpido como o real,
Sempre o mistério do fundo tão certo como o sono de mistério da superfície,
Sempre isto ou sempre outra coisa ou nem uma coisa nem outra.
Mas um homem entrou na Tabacaria (para comprar tabaco?)
E a realidade plausível cai de repente em cima de mim.
Semiergo-me enérgico, convencido, humano,
E vou tencionar escrever estes versos em que digo o contrário.

Acendo um cigarro ao pensar em escrevê-los
E saboreio no cigarro a libertação de todos os pensamentos.
Sigo o fumo como uma rota própria,
E gozo, num momento sensitivo e competente,
A libertação de todas as especulações
E a consciência de que a metafísica é uma conseqüência de estar mal disposto.

Depois deito-me para trás na cadeira
E continuo fumando.
Enquanto o Destino mo conceder, continuarei fumando.

(Se eu casasse com a filha da minha lavadeira
Talvez fosse feliz.)
Visto isto, levanto-me da cadeira. Vou á janela.

0 homem saiu da Tabacaria (metendo troco na algibeira das calças?).
Ah, conheço-o; é o Esteves sem metafísica.
(0 Dono da Tabacaria chegou á porta.)
Como por um instinto divino o Esteves voltou-se e viu-me.
Acenou-me adeus, gritei-lhe Adeus ó Esteves!, e o universo
Reconstruiu-se-me sem ideal nem esperança, e o dono da tabacaria sorriu.


In Pessoa, F. (1981): Obra Poética, Rio de Janeiro: Ed. Aguilar.

Comentário sobre Tabacaria

Nascido em 13 de Junho de 1888 em Lisboa, o poeta português modernista Fernando António Nogueira Pessoa veio a falecer aos 47 anos, em 30 de Novembro de 1935. Dentre seus heterônimos, o de Álvaro de Campos, futurista, destaca-se com a obra portuguesa mais conhecida, por sua complexidade psicológica, o poemaTabacaria escrito em 1928.
Este retrata a sensação do ser humano que possui a sensibilidade de um bom observador, analisando de forma peculiar e crítica a si mesmo, e a tudo o que está em volta, tentando vivê-las intensamente; os pensamentos que lhe vêm à mente quando se diz respeito à eternidade que se torna cada vez mais próxima do indivíduo; a busca de soluções para problemas complexos, visto que é inato do ser humano a capacidade de construir enunciados solucionando-os.
O poema utiliza de um recurso estilístico, a figura de linguagem chamada oxímoro, que por definição é a “junção de dois enunciados opostos numa única expressão, criando assim, uma nova possibilidade de interpretação”; e este recurso da língua, brinca o jogo do irracional transmitindo seriedade ao leitor.
Dois momentos essenciais valem salientar: o primeiro é a sensação de repugnância irônica de algo que na verdade é desejado, estando assim satirizando a alegria da criança no trecho (¹), quando desejava ter a mesma alegria e naturalidade que ela possuía; o outro momento, no trecho (²), é quando se acende o cigarro, e tudo passa a fluir naturalmente, como um filme da vida real, mas visto em tela gigante como flashs.

(¹)
“(Come chocolates, pequena; Come chocolates!
Olha que não há mais metafísica no mundo senão chocolates.
Olha que as religiões todas não ensinam mais que a confeitaria.
Come, pequena suja, come!
Pudesse eu comer chocolates com a mesma verdade com que comes!
Mas eu penso e, ao tirar o papel de prata, que é de folha de estanho,
Deito tudo para o chão, como tenho deitado a vida.)”

(²)
Acendo um cigarro ao pensar em escrevê-los
E saboreio no cigarro a libertação de todos os pensamentos.
Sigo o fumo como uma rota própria,
E gozo, num momento sensitivo e competente,
A libertação de todas as especulações
E a consciência de que a metafísica é uma consequência de estar mal disposto.

A metafísica (sentido/finalidade da realidade) e o oxímoro (o contraditório ao seu termo contrário ou os sinônimos usuais em antônimos) presentes em todo o texto são características intrínsecas de Fernando Pessoa, que tem uma arte essencialmente dramática refletindo essa realidade no diálogo interno do autor.

A DUPLA VIDA DE VÉRONIQUE

Gersely Sales

É possível se sentir só?
É possível se sentir acompanhado?
É possível estar só e acompanhado?
Mas é assim que me sinto.
SÓ,
Mas acompanhada.
Acompanhada, mas
SÓ.

Veronika, me chame de Véronique.
Véronique, me chame de Veronika.
- Quem?
- Não sei...
Sinto-me assim, única e dupla.

Os amores da vida não estão sendo válidos.
Quero me descobrir, me conhecer, me completar.
Viajar o mundo e encantá-lo com a música.
Dois sentimentos que se transformam em um
Mutuamente se completando.

Chegando ao auge do sucesso,
Sinto sua ausência.
Sinto que não sou mais o que era antes.
Que algo está incompleto, e que meu outro eu se distancia.
O que fazer agora?
A vida não está com o mesmo sentido de antes.
Não há sentido na música,
Os acordes não são mais os mesmos.

Procuro alguém que preencha o vazio,
Vazio que antes não existia.
Em meio a cartas te descubro.
Entendo-te.
Surpreendo-me.
Estranho-te.
Confronto-me.

- Veronikas?
- Como assim?
Mas agora entendo.
O vazio
...
Aquele vazio que antes não existia.
A PERDA.
A VIDA.
A eternidade se auto-explica.

Principais fatores Históricos em seus aspectos cronológicos, pensamentos e pontos centrais da Grécia, Roma, Idade Média e Renascimento.

Gersely Sales

GRÉCIA

1- A linguagem como ferramenta para entender a realidade.
2- Em Atenas (séc. V a.C), os filósofos pré-socráticos identificaram duas forças vitais: phýsis – a natureza; e nómos (thésis, convenção) – o social.
3- O primeiro texto ocidental sobre a linguagem; o Crátilo de Platão.
3.1- O Crátilo (a língua espelha exatamente o mundo);
3.2- Hermógenes (a língua é arbitrária);
3.3- Sócrates (sustenta o intermediário – as palavras são ferramentas).
4- Os filósofos posteriores – como Aristóteles (384-322 a.C), discípulo de Platão, e os estóicos (III-II a.C) – observaram os constituintes do enunciado.
5- A gramática grega conheceu sua codificação definitiva na gramática de autoria atribuída ao erudito alexandrino Dionísio Trácio (séc. II a.C). Em 1727 – Primeira edição impressa da gramática grega, o que a tornou conhecida.
6- As gramáticas tradicionais transmitem a crença de que a frase contém uma totalidade semântica própria, que dispensa análise de contexto: “Frase é um enunciado de sentido completo, a unidade mínima de comunicação.”

ROMA

1- Codificação e transmissão.
2- Os romanos atribuíram aos gregos à introdução da gramática na cultura latina.
3- As dicotomias problemáticas propostas por Varrão:
3.1- O papel da natureza e da convenção na origem das palavras;
3.2- A questão da analogia e da anomalia na regulação do discurso.
4- Varrão defende o significado original das palavras, a etimologia (explicação semântica).
5- A educação romana sob o império era destinada à formação de oradores.
6- A Schulgrammatik continha uma exposição sistemática das categorias gramaticais, estruturadas como as modernas gramáticas de referência (diversos capítulos, mas sem exercícios e nem trechos para leitura)
7- A teoria da littera
7.1- Estóicos e romanos descreviam a littera em três propriedades: nome (nomen), forma (figura) e som (potestas);
7.2- Gregos e romanos compartilhavam concepções semelhantes referente à littera, onde a menor unidade da fala (vox; grego; phone).


IDADE MÉDIA

1- Uso de paradigmas para explicitar formas flexionadas do discurso numa sequência padronizada e conceitos gramaticais ensinados por Donato. Essas obras foram as primeiras gramáticas do Ocidente elaboradas pra ensino de língua estrangeira que contribuíram para uma gramática descritiva e baseada na forma.
2- Como o latim era a língua da igreja os monges irlandeses e os anglo-saxões consideravam a gramática como ferramenta para compreender a bíblia.
3- As gramáticas elementares foram descartadas sendo substituídas pelas analíticas (manuais em forma de perguntas e respostas com base no discurso), mantendo-se produtivo até o final da Idade Média.
4- O livro didático com o tempo mudou da estrutura Schulgrammatik para uma nova estrutura: orthographia, prosódia, etymologia e diasynthetica (sintaxe).
5- Gramáticas vernáculas medievais (séc. XIII).


RENASCIMENTO

1- Estuda a língua como elemento de construção e práticas na sociedade (particular e universal).
2- Declínio do Império Romano, consequentemente do latim, pois naquela época o latim deixou de ser estudado e foi perdendo sua autonomia.
3- A descoberta de Babel (XVI a XVII), as línguas por serem vernáculas, não eram caóticas; estudavam-se as variações e se derrubava preconceitos.
4- O darwinismo testado pela ciência da linguagem (1863), a perspectiva naturalista da língua (Darwin 1859) numa abordagem histórica, a línguística nessa época não era ciência.

Produção e compreensão textual

Gersely Sales

A língua ao decorrer dos tempos foi um objeto de estudo muito importante para vários estudiosos linguistas. Uma questão de grande importância destes estudos é como aplicá-la ao ensino, observando os fenômenos e a intenção central de quem a ensina. A metodologia de ensino dá-se através de textos (falados e escritos) exercitando leitura e compreensão, raciocínio e argumentação, fonologia e morfologia, variantes linguísticas etc., sempre levando em consideração que o ser humano ao ir pra escola já possui competência comunicativa, logo, a função da escola está no domínio da comunicação no geral em suas produções discursivas, atividades e interações verbais; saindo do ensino normativista para o ensino mais reflexivo.
Analisando a língua em suas noções, vemos que na noção estrutura / forma (séc. XIX) consolidada por Saussure e Chomsky, os estudos linguísticos limitam-se a fenômenos sistemáticos (fonologia, morfologia, sintaxe e semântica), não indo além da frase; Na noção instrumental, a língua é um instrumento de comunicação que se aprende pela formação de hábitos “de fora pra dentro” do indivíduo, um código para combinação de regras, codificação e transmissão da mensagem de um emissor a um receptor, definida por Saussure no século XlX, concepção muito adotada por manuais didáticos, quando tratam de compreensão textual; A noção cognitivista (mentalismo) afirma que o ser humano já nasce predisposto à linguagem e que a aprendizagem é adquirida pela sequência de regras. Levando em consideração nesta concepção, a hipótese sociocognitivista que não se restringe apenas ao cérebro ou a um fenômeno biológico, mas considera também o social; Na concepção sociointeracionista a língua é vista como processo de interação e cultura, considerando aspectos históricos, cognitivos e discursivos, atuando nos interlocutores que se interagem. Considera o texto tanto em seu aspecto organizacional quanto no funcionamento enunciativo, nomeando-o de textual-interativo. “A língua é um conjunto de práticas sociais e cognitivas historicamente situadas” (MARCUSCHI, 2008, p. 61), ao estudar o texto, não se podem ignorar os fatores do sistema linguístico (fonologia, morfologia, sintaxe, léxico, semântica), como enfatiza Marcuschi em: “Quando se fala em uso e função, não se ignora a existência de formas” (2008, p. 62). O uso da língua manifesta-se no cotidiano social histórico, e também nos eventos discursivos, por isso não é considerada abstrata e nem homogênea.
O funcionamento da língua dá-se ao sujeito, conforme Possenti (1993) disse: “Tratar o sujeito é responder à questão da relação entre quem fala e o que é falado” (apud MARCUSCHI, 2008, p. 68). Estudou três definições de sujeito, o “eu falo”, aquele que agrega ao enunciado que produz algo relevante à interpretação; a expressão “fala-se”, dando conta daquele que fala e do que é falado, o qual sempre quem fala é um sujeito anônimo devido à partícula (se); e o “isto” é o inconsciente.
“O texto é um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas” (BEAUGRANDE, 1997, apud MARCUSCHI 2008, p. 72), com base na citação vemos que o texto não é um aglomerado de vãs palavras faladas e/ou escritas, mas sim uma atividade que reordena e reconstrói o processo comunicativo. O texto (objeto de figura) e discurso (objeto de dizer) relacionando-se compõem a enunciação, onde o primeiro é a enunciação e o segundo a esquematização da mesma, e entre ambos está o gênero que condiciona a atividade enunciativa; sabendo que os processos enunciativos não obedecem a padrões fixos e que não podemos separar o texto do contexto que é a fonte de sentido. Beaugrande (1997: 13) disse que “Um texto não existe como texto, ao menos que alguém o processe como tal” (apud MARCUSCHI, 2008, p. 89), com essa afirmação analisam-se alguns fatores: o texto não sendo um artefato e nem um produto, sua existência depende de que alguém lhe processe em algum contexto; e situa-se num contexto sociointerativo; ele só será considerado texto se oferecer interpretação e compreensão do indivíduo.
Os critérios de textualidade de um modo geral articulam três aspectos, são eles: os aspectos linguísticos, sociais e cognitivos. O texto é tido como processo e não como um produto acabado, pois não é formal e sim uma realização linguista. Analisemos então os sete critérios de textualidade definidos por Beaugrande/Dressler: Os orientados pelo texto (coesão e coerência), com aspectos psicológicos (intencionalidade e aceitabilidade), aspecto computacional (informatividade) e sociodiscursivo (situacionalidade e intertextualidade). Os processos de coesão dão conta da estruturação (forma) da sequência do texto, regidos por fatores da conexão referencial (semântica) e sequencial (conectivos), já que sempre foi vista como um fenômeno superficial do texto; A coerência baseia-se no sentido que manifestam os enunciados, dando continuidade ao texto e ligando-o ao discurso. Possui dois princípios básicos, o da não contradição e o da não tautologia (providencia a progressão da temática); A intencionalidade considera a intenção do autor como fator importante para a textualização; A aceitabilidade compactua com o receptor do texto e como ele o recebe; A situcionalidade refere-se à relação em que o evento textual ocorre, considerando o social, cultural, etc.; Intertextualidade é uma propriedade constitutiva de qualquer texto que relaciona um texto com outros textos anteriores; Quando um texto é coerente, é porque ele expõe conteúdos, logo faz parte do critério de informatividade.
Em contextos teóricos, vemos a noção de tópico que se distingue em tópico frasal e tópico discursivo (oral ou escrito). O primeiro restringe-se ao nível da frase, fazendo parte da natureza sintática; e o segundo ao contrário, não se limita apenas a frase, mas considera também os fenômenos discursivos, os aspectos cotextuais e contextuais. O princípio de distribuição da informação na frase na perspectiva funcional, (HEINEMANN/VIEHGER (1991: 32) apud MARCUSCHI, 2008, p. 135), dividem-se em tema e rema, a informação dada e a informação nova, respectivamente, onde a sua junção forma o hipertema (tema central). O tema possui cinco formas, a depender da escolha do autor, sendo eles, a progressão linear simples, progressão com um tema contínuo, progressão com tema derivado, progressão com um rema dividido e progressão com salto temático.
O processo referencial é de grande importância para a produção e compreensão textual, pois ele considera a concepção objetiva e realista da língua, assim como a atividade sociocognitiva, que postula o texto como um evento e passamos a entender os processos referenciais e a organização tópica. Com isso a análise na relação referenciação/coerência torna-se imprescindível, pois a progressão referencial diz respeito à introdução, preservação, continuidade e retomada do texto; e a progressão tópica aos assuntos ou tópicos discursivos ao longo do texto.

Produção textual, análise de gêneros e compreensão

Dayana Alencar, Edjane Teodoso, Gersely Sales, Glaucia Ferreira, Luciana Menezes e Victor Hugo.

Tópicos 3.10, 3.11 e 3.12 do livro: MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

Em seu livro Marcuschi finaliza a terceira parte sobre compreensão de texto falando sobre o tratamento que é dado a efeito da compreensão nos livros didáticos.
Segundo ele, esse tema é de grande importância, pois se trata do ensino da língua portuguesa e da sua aplicação na sala de aula.


O tratamento da compreensão nos livros didáticos (3.10)

Marcuschi em seus estudos (1996; 1999) fez uma análise detalhada observando em vários livros didáticos, a utilização da compreensão, interpretação e o entendimento de texto. Observou algumas problemáticas nos exercícios de compreensão:

Principais erros dos livros didáticos:
• Língua como transmissora de informação
• Os textos são produtos acabados (contém todas as informações possíveis)
• Compreender, repetir e memorizar (sinônimos)


“Compreender o texto é atividade reflexiva”


Tipologia das perguntas de compreensão nos livros didáticos (3.11)

Marcuschi aprofunda sua pesquisa e enumera os tipos mais frequentes de perguntas que são usadas nos livros didáticos como exercícios de compreensão de texto.

Tipos de Perguntas Exemplos
1- Cor do Cavalo Branco Qual é a cor do cavalo branco de Napoleão?
2- Cópias Copie a fala do trabalhador.
3- Objetivas Quem comprou a meia azul?
4- Inferenciais A donzela do conto de Veríssimo costumava ir à praia ou não?
5- Globais Qual a moral da história?
6- Subjetivas Qual a sua opnião sobre...? Justifique...
7- Vale Tudo De que passagem do texto você mais gostou?
8- Impossíveis De um exemplo de pleonasmo vicioso (Não havia pleonasmono texto e isso não fora explicado na lição)
9- Metalinguísticas Quantos paragráfos têm o texto?


Os Descritores para a compreensão textual no ensino fundamental (3.12)

Marcuschi inicia falando sobre o Saeb, uma prova aplicada pelo MEC com o objetivo de avaliar a proficiência de língua materna no Brasil, que se dá a partir de uma matriz de referência. Essa matriz apresenta 21 descritores, que são usados para avaliar as habilidades em língua portuguesa, sendo alguns deles de caráter inferencial.
Porém, essa prova apresenta alguns problemas. Um deles é uma elaboração ruim das questões, levando o aluno ao erro e o maior deles é o fato de que o Saeb avalia somente a compreensão textual, deixando de lado a produção.

Com tudo isso Luiz Antônio Marcuschi conclui que para se saber compreensão de um texto não pode se manifestar só com exercícios de perguntas e respostas. Pois não há uma única forma. No dia-dia não fazemos só isso. Ele acredita que temos que conversar sobre os textos e também resumi-los opniando sobre eles, trazendo os textos para o nosso cotidiano. Assim, com isso, saberemos o que é compreender as tarefas da vida real.

ANÁLISE DA TEXTUALIDADE NOS POEMAS DE ARNALDO ANTUNES

Gabriela Albuquerque e Gersely Sales

Resumo

Sabemos que um texto é uma ocorrência linguística, escrita ou falada, que será interpretada pelo leitor de acordo com seus conhecimentos prévios. Entretanto, esse não é o únifor fator para a compreensão. Para que a comunicação seja efetivamente estabelecida, é necessário também que o texto atenda a um conjunto de critérios de textualização. Com base nos estudos de Marcuschi (2008) e Koch (2009) sobre textos, suas características e elementos, analisaremos alguns poemas contemporâneos do livro 2 ou + corpos no mesmo espaço (1997), de Arnaldo Antunes. Contendo obras que, à primeira vista, dão ao leitor a impressão de estar diante de uma estrutura incompleta, caótica e sem sentido, o livro traz, na verdade, poesias que permitem a quem lê decidir por onde quer ser guiado, com trabalhos cheios de significados e possibilidades. Para a realização da nossa pesquisa, selecionamos, dentre os critérios estudados, a coesão como categoria de análise, focando na coesão seqüencial. Proposto por Koch em seu livro A Coesão Textual, esse conceito refere-se a como se estabelecem as relações semânticas e/ou pragmáticas entre os elementos estruturais do texto. Visamos, portanto, avaliar o trabalho de Arnaldo Antunes explicando como se dá a textualidade nele e mostrando como, através da aparente desorganização, ele cria muito mais que a simultaneidade de sentidos: ele nos apresenta a pluralidade de leituras.
Palavras-chave: textualidade; poemas; Arnaldo Antunes; coesão.

1. Introdução

Neste trabalho, levantaremos a questão da construção da textualidade nos poemas contemporâneos de Arnaldo Antunes. Apesar de seu caráter não-linear e da falta de alguns elementos necessários para que um texto seja considerado como tal, a poesia do autor transmite sentido aos seus leitores, deixando claro que a desorganização aparente não é um fator casual. O que, à primeira vista, se mostra um amontoado desconexo e fragmentado de palavras transforma-se, aos olhos de quem lê, em uma rica variedade de possíveis reflexões, que aumenta a cada nova leitura descoberta.
Para estudar esse intrigante fenômeno, fizemos uso dos conceitos de texto designados por Marcuschi (2008) e Koch (2009), segundo os quais o texto não é um produto pronto e finalizado do pensamento ou um simples conjunto de códigos, mas sim o lugar de interação em que a construção do sentido se faz tanto por quem enuncia quanto por quem lê/ouve.
Partindo dessas noções, analisaremos que fatores fazem com que as obras de Arnaldo Antunes sejam categorizadas como texto e como, a partir destes elementos, o autor permite a pluralidade de leitura dos mesmos.

2. Fundamentação Teórica

Em seu livro Desvendando os Segredos do Texto, Koch adota uma visão de texto e de sujeito condizente com a terceira concepção do que é língua(gem). Se a língua é tida como o lugar onde ocorre a interação, os sujeitos, conseqüentemente, são elementos ativos, construtores de um diálogo, e o texto passa a ser considerado o produto dessa construção contínua de idéias e significados, o lugar no qual, de fato, há a atuação dos sujeitos comunicantes a partir das propostas de sentido que os mesmo propõem em suas falas. É com esse ponto de vista que trabalharemos.
Entretanto, esse posicionamento não implica apenas a visão do texto como ação social, mas, como diz Marcuschi (2008), ele é também uma atividade lingüística e cognitiva. Este último item, referente ao ato de conhecer empregando atenção, percepção, pensamento e linguagem, nos leva a um importante ponto realçado por Beaugrande (1997: 13): “um texto não existe, como texto, a menos que alguém o processe como tal.” Mais uma vez, o leitor/ouvinte é visto como peça-chave da comunicação, pois ele mobilizará seus conhecimentos para não só interpretar o texto, mas, antes disso, reconhecê-lo como sendo uma estrutura capaz de ser interpretada.
Ainda segundo Marcuschi, para permitir a comunicação efetiva e fluente, o texto deve se adequar a um conjunto de sete critérios que o transformem em um enunciado ordenado e assentado, não só um aglomerado de frases. Ele os divide em quatro grandes aspectos: o lingüístico, do qual fazem parte a coerência e a coesão; o psicológico, contando com a aceitabilidade e a intencionalidade do texto; o computacional, representado pela informatividade; e, por fim, o aspecto sociodiscursivo, que envolve a situacionalidade e a intertextualidade.
Em nossa pesquisa, focamos principalmente no aspecto lingüístico, com ênfase na questão coesiva. A coesão nada mais é do que a articulação superficial entre os elementos componentes do texto, sejam eles palavras, orações, frases ou parágrafos. O modo como se estabelece essa conexão é determinante para um outro aspecto que vai mais além: a coerência, que diz respeito à harmonia do texto, ao modo como os sentidos serão projetados.
Em A Coesão Textual (1999), Koch adota duas categorias para a coesão. A primeira, referencial, envolve a maneira como os componentes do texto remetem uns aos outros, especificamente ou não, retomando ou antecipando uns aos outros. O segundo tipo é a coesão seqüencial, marcada pela interdependência entre as partes do texto para a sua progressão fluente, estabelecendo relações lógicas entre elas. Essa última, a qual tomamos como base, ainda divide-se em três vertentes: a coesão seqüencial frástica, que remete à progressão temática através de tema-rema; a coesão seqüencial parafrástica, que analisa os recursos textuais de conteúdo semântico; e a coesão seqüencial interfrástica, que possui tanto elementos lógicos quanto discursivos.

3. Análise dos dados

Procuramos avaliar alguns poemas do livro 2 ou + corpos no mesmo espaço do autor contemporâneo Arnaldo Antunes, que faz uso não só de diferentes recursos visuais, mas também de diversos tipos de mídia para a construção de sua poesia. Mantivemos-nos, entretanto, apenas com a análise dos poemas escritos, deixando de lado os áudios criados pelo autor.
O caráter que nos chamou a atenção foi justamente o modo como o autor cria a simultaneidade de sentidos, característica marcante não só da sua literatura, mas de toda sua arte. Largando mão de elementos gráficos, Arnaldo Antunes brinca com a sintaxe, explorando-a de forma a criar uma poesia quase sensorial. O poeta também trabalha com os cortes em palavras e frases, causando um caos aparente para quem o lê pela primeira vez. Entretanto, já se foi dito que o leitor, movimentando seus conhecimentos prévios, é capaz não só de interpretar um texto, mas também de processá-lo como tal. A partir dessa afirmação, pode-se dizer que, apesar da forma solta e fragmentada dos poemas, eles de fato constituem unidades textuais.
Mas de que forma isso ocorre se, como observaremos a seguir, a arte de Antunes por muitas vezes deixa dúvidas quanto ao fato de se enquadrar ou não nos critérios de textualização postulados por Marcuschi?

Tomemos como exemplo o poema Solto.

(ANTUNES, 2005: 13)

O texto apresenta apenas uma frase desconstruída em sua estrutura, sem verbos, não constituindo sequer uma oração. O que nos parece, à primeira vista, apenas um recurso estilístico para a criação da poesia híbrida acaba por se revelar a razão principal da pluralidade de leituras produzidas. Pode-se ler “Sol todo sol”, com o último círculo da coluna representando um ponto final, como também é possível “Sol todo solo”, em que representaria a letra o. Não só recursos gráficos são utilizados. O nome do poema, solto, nos permite ler o trecho sol da seguinte forma /sow/. A ausência de pontuação e a desconfiguração da frase possibilita, portanto, mais leituras: “Sou todo sol.” ou Sou todo solo“.
Praticamente os mesmos recursos são utilizados no poema Meu Nome, em que cortes transformam a letra e das palavras some e nome em conjunções aditivas, conferindo ritmo e novas possibilidades. Além disso, o corte em ‘me’ permite duas leituras da parte final: “e côa” ou “ecoa”. Esse recurso remete à técnica dos ideogramas, em que fragmentos distintos dão origem a uma terceira parte sem que se percam, no entanto, os significados originais.

(ANTUNES, 2005: 14)

Neste caso, entretanto, podemos notar que a presença de verbos, estruturas, de certa forma, mais elaboradas que substantivos e adjetivos, restringe o número de leituras possíveis para que o poema faça sentido. É preciso, todavia, ressaltar que esse é um fator que pode interferir de maneiras diversas dependendo dos vocábulos selecionados e do modo como o autor os organiza. Como é possível notar no poema seguinte, apesar, a escolha das combinações não torna a interpretação mais restrita e sim expande as possíveis leituras.

(ANTUNES, 2005: 16)

Dentre as possibilidades deixadas pelo autor, algumas possíveis são “Sem mim, ando comigo. Sigo sem comando” ou “Sem mim, ando comigo. Sigo. Sem, com, ando.” Graficamente, o autor faz uso de espaços que, durante a leitura, simulam o ritmo de passos sendo dados.
Percebe-se, com estes exemplos, que o autor busca instigar o leitor não somente a usar seus sentidos durante a leitura dos textos, mas também procura fazer com que ele inicie um processo de desconstrução constante daquilo que foi construído, elaborando por de acordo com a sua vontade a nova poesia.

4. Considerações Finais

Neste trabalho, procurou-se analisar de que forma as poesias de Arnaldo Antunes especificamente do livro 2 ou + corpos no mesmo espaço, transmitem pluralidade de leitura e simultaneidade de sentidos a variar de acordo com quem lê, e quais estratégias os leitores utilizam, mesmo que inconscientemente, através da noções de texto propostas por KOCH e MARCUSCHI.
Nos poemas analisados vimos que a pluralidade de leituras varia na sintaxe, nas possibilidades sonoras de seus aspectos fonológicos, o que à primeira vista para o leitor, causa certo estranhamento.
Pudemos perceber, também, que a ausência de certos elementos coesivos, ao contrário do que se espera, não desestabiliza a textualidade dos poemas. Pelo contrário, o modo como Arnaldo Antunes trabalha essa lacuna é enriquecedor para quem o lê, que mobiliza não só os conhecimentos de mundo para a interpretação dos poemas, mas também exercita o trabalho linguístico e cognitivo de maneira sutil e, pode-se assim dizer, prazerosa.

5. Referências

KOCH, Ingedore Grunfeld Vilaça. (1993). A Coesão Textual. São Paulo: Contexto.
KOCH, Ingedore Grunfeld Vilaça. (2009). Desvendando os Segredos do Texto. São Paulo: Cortez Editora.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. (2008). Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São Paulo: Parábola Editorial.
SANTOS, Alessandra Squina. Percepção e a filosofia da forma: a poesia de Arnaldo Antunes. Zunai Revista de poesia e debates. Ano 2003-2005. Acesso em 03 dez 2010.

RELAÇÃO ENTRE AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM APLICADAS POR PIAGET E VYGOTSKY

Apresentação

O trabalho tem por objetivo apresentar as teorias da aprendizagem propostas pelo interacionista construtivista Jean Piaget que acredita que o homem é construidor do conhecimento, ou seja, transforma o objeto (ambiente), agindo diretamente sobre ele e, ao agir, também se modifica, pois o indivíduo é ativo e responsável pelo seu próprio conhecimento; e pelo sócio-interacionista Lev Semynovytch Vygotsky, relacionando-as de modo a compreendê-las em seu caráter social e sua aplicabilidade na questão educacional.

Considerações iniciais

Há várias formas de se conceber o desenvolvimento e a aprendizagem enquanto propriedades fundamentais do ser humano e há diferentes visões e explicações que podem ser adotadas para compreender como o sujeito aprende e se desenvolve.
Visto que a aprendizagem é uma constante procura do significado das coisas, a Teoria da Aprendizagem parte do pressuposto de que todos nós construimos a nossa própria concepção do mundo em que vivemos, a partir da reflexão sobre as nossas próprias experiências.
São muitos os estudos sobre a aprendizagem e, especialmente, sobre a classificação das diferentes concepções de aprendizagem em diversas teorias, também denominadas correntes epistemológicas, dentre eles Jean Piaget (em sua teoria, explica como o indivíduo, desde o seu nascimento, constrói o conhecimento) e Lev Semynovytch Vygotsky (em sua teoria, explica o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo ela considerada histórica-social) destacam-se na psicologia com a abordagem interacionista, de modo a compreender como cada uma delas encara o papel social, enquanto condição que facilita e determina a apropriação e superação do conhecimento socialmente disponível.

1- Concepção da aprendizagem segundo Piaget

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel na Suíça francesa, dia 9 de agosto de 1896. Dezenove anos mais tarde, forma-se em Biologia pela Universidade de Neuchâtel muda-se para a França ingressando na Universidade de Paris trabalhando com testes de inteligência infantil. Em 1921 passa a fazer suas pesquisas no Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, destinado à formação de professores. Dois anos depois lança o seu primeiro livro: A Linguagem e o Pensamento da Criança, chegando a falecer em Genebra em 16 de setembro de 1980 aos 84 anos.
Sua formação em biologia levou-o a pressupor que os processos de conhecimento, poderiam depender dos mecanismos de equilíbrio orgânico, tanto nas ações externas como nos processos de pensamento implicando uma organização lógica. Busca assim, conjugar essas variáveis (lógica e biológica) numa única teoria apresentando uma solução para o problema do conhecimento humano. Daí a ideia de centralizar sua teoria na lógica de funcionamento mental da criança que é qualitativamente diferente da lógica adulta.
As observações piagetianas sobre o comportamento infantil trazem implicitamente, a hipótese da existência de estruturas específicas para cada função do organismo, assim como para o ato de conhecer. Acredita ainda que essas estruturas não apareçam prontas no organismo, mas sim da gênese que justifica o contraste entre a lógica infantil e a adulta.
Num modelo psicogenético, Piaget orienta sua teorização em estruturas cognitivas de dimensão lógico-formal, onde o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio. Afirmando que o importante para o desenvolvimento cognitivo da criança é o que nelas em geral pode ser transposto de uma pra outra. Essas construções seguem um padrão denominado por Piaget de estágios que seguem idades mais ou menos determinadas; sendo, o sensório-motor (do nascimento aos 2 anos), o pré-operacional (2 a 7 anos), o das operações concretas (7 a 12 anos) e o das operações formais (12 anos em diante). Cada período define um momento do desenvolvimento como um todo, ao longo do qual a criança constrói determinadas estruturas cognitivas, todavia, o importante é a ordem dos estágios e não levando em consideração rigidamente as idades.
No primeiro estágio (sensório-motor) Piaget destaca como principal conquista, o desenvolvimento da noção de permanência de objeto, a partir de reflexos neurológicos básicos, construindo esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio; no pré-operatório o desenvolvimento da capacidade simbólica, egocentrismo, a fase dos "por quês"; com as operações concretas, a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, etc., já sendo capaz de organizar relacionando diferentes aspectos e abstraindo dados da realidade, socializando o modo de pensar o mundo com raciocínio indutivo; já no estágio das operações formais, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento, podendo agora distinguir o real do possível, possuindo a análise combinatória, a correlação buscando soluções a partir de hipóteses e o raciocínio proposicional.

2- Concepção da aprendizagem segundo Vygotsky

Nasceu em Orsha na Rússia Ocidental em 5 de novembro de 1896, e morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934, aos 37 anos. Professor e pesquisador contemporâneo de Piaget dedicou-se nos campos da pedagogia e psicologia.
A teoria de Vygotsky considera o papel da instrução um fator positivo, no qual a criança aprende conceitos imprescindíveis socialmente adquiridos de experiências passadas, e passarão a trabalhar com essas situações de forma consciente. Um destes conceitos importantíssimos é o de Zona de desenvolvimento proximal, que se relaciona com a diferença entre o que a criança consegue aprender sozinha e aquilo que consegue aprender com a ajuda de um adulto. Construiu a sua teoria tendo por base o desenvolvimento do sujeito como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e aprendizagem nesse desenvolvimento. Para Vygotsky, a construção do conhecimento se dá através da interação entre sujeitos conceituando que o sujeito não é apenas ativo, mas interativo. Ele estabelece três estágios na aquisição desses conceitos, onde o primeiro é o dos conceitos sincréticos, do psicológico que evolui em fases com escrita indecifrável; a fase da escrita pré-silábica, unigráfica, letras inventadas, letras convencionais; a fase da escrita silábica, as letras convencionais representam sílabas, não separando vogais e consoantes, nem distinguindo maiúsculo de minúsculo; a fase da escrita silábica alfabética, escrita caótica faltando letras; a fase da escrita alfabética conhecendo sonoridades, lendo e escrevendo. Quando Vygotsky fala sobre raízes genéticas de pensamento/linguagem discorre quatro estágios, sendo o primeiro o natural ou primitivo que é a fala pré-intelectual e pensamento pré-verbal; o segundo é o das experiências psicológicas ingênuas ocorrendo interação com o próprio corpo, com objetos e pessoas; o terceiro é o estágio dos signos exteriores onde há o acúmulo das experiências ingênuas; e por último o estágio de crescimento interior caracterizado pela interiorização das operações externas e quando a criança passa a possuir memória-lógica.
Vygotsky sempre enfatiza a questão do desenvolvimento do pensamento pelos instrumentos linguísticos e pela experiência sócio-cultural da criança. Nesta perspectiva, o pensamento está sujeito às leis que orientam a evolução da cultura humana a qual sempre sofrerá transformações.

3- Relação entre as teorias de Piaget e Vygotsky

Numa análise comparativa entre as teorias de ambos vemos que enquanto Piaget desenvolveu uma teoria construtivista dando um peso maior à natureza biológica do homem, para explicar os processos cognitivos e linguísticos, sempre fixando os estudos no desenvolvimento das estruturas lógicas; Vygotsky preocupou-se em desenvolver a teoria histórico-social com base no materialismo marxista dando prioridade à dimensão histórica e social da vida dos homens cristalizada em seus sistemas linguísticos, entendendo a relação do pensamento com a linguagem, e suas implicações no processo de desenvolvimento.
Para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, a maturação o que determina o ritmo desse aprendizado, o amadurecimento o que busca o aprendizado e o conhecimento uma construção individual que se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade; já para Vygotsky que enxerga a aprendizagem favorecendo o desenvolvimento das funções mentais, o aprendizado influencia o ritmo da maturação que depende fundamentalmente das influencias ativas do meio social, ao contrário de Piaget, considera o aprendizado o agente que traz o amadurecimento e o conhecimento interativo alencado ao coletivo. Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de desenvolvimento em que se encontrar. A visão que as crianças mantêm sobre o mundo vai progressivamente, aproximando-se das dos adultos tornando-a socializada; Vygotsky discorda de que a construção do conhecimento proceda do individual para o social, pois a seu entender, a criança já nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças mais experientes.
Segundo Piaget, a formação do pensamento depende da coordenação dos esquemas sensorimotores e não da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que a criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais; já para Vygotsky, pensamento e linguagem são processos interdependentes, desde o início da vida. A linguagem sistematiza a experiência direta das crianças e por isso adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que estão em andamento.
Vygotsky e Piaget avaliaram as forças individuais e sociais em desenvolvimento relacionando o social-individual, mas é o primeiro quem dá ênfase ao social, dando a ele um papel específico no desenvolvimento. Contrapondo Piaget que diz que as relações sociais são secundárias à natureza biológica da criança e a considera ser anti-social, Vygotsky coloca uma concepção bastante diferente da criança, onde afirma que mecanismos naturais governam o comportamento da criança, porém, antes de 2 anos de idade, a criança participa das relações sociais considerando-a indivíduo social desde o começo.
Trabalhavam nas mesmas vertentes teóricas. Eram contrários ao Behaviorismo, a começar dos experimentos que eram realizados em animais e não analisavam crianças como esses teóricos propunham; interessando-se nos processos de construção da razão, e capacidade de argumentação lógica (psico e sócio-genéticos). Valorizavam a interação do indivíduo com o ambiente, vendo-o como sujeito que atua no processo de seu próprio desenvolvimento e na atribuição de significado ao conhecimento, apesar das diferenças quanto à ênfase que eles atribuem aos fatores sociais e culturais na aprendizagem. É possível afirmar que tanto Piaget como Vygotsky concebem a criança como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente.

Considerações finais

Na perspectiva interacionista de Vygotsky e Piaget o papel social vive em constantes alterações referentes ao desenvolvimento e aprendizagem, a iniciar das concepções dos estudiosos, que enquanto o primeiro referia-se ao meio social como sendo o contexto das relações homem-natureza, o outro visava à formação do pensamento disvinculada a aquisição linguística como se uma fosse independente da outra.
O intuito de apresentação das teorias dos estudiosos é justamente o de cunho comparativo para a Psicologia da Educação, pois neste sentido faz-nos educadores que possui alternativas para a aplicação pedagógica, fazendo-nos refletir psicologicamente com o comprometimento da construção de uma nova sociedade.


Referências

REGO, Tereza Cristina. Vygotsky - Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis : Vozes, 2004.
KAMI, Constance. Piaget para a educação pré-escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
PALANGA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky – a relevância social. São Paulo, 1998.